التربية على القيم الإنسانية.. تدريس التاريخ نموذجا

الكوفية:

كتب|| توفيق أكياس:

تقديم

تعد منظومة القيم بمحتوياتها واتجاهاتها وميولها ركيزة من الركائز التي يقوم عليها العمل التربوي كهدف ووظيفة، وهي مكون رئيسي للبناء الثقافي للمجتمع، يعتبر نموذجا منظما للقيم في هذا المجتمع أو ذاك.

تؤدي منظومة القيم مجموعة من الوظائف على المستوى الاجتماعي، حيث تربط أجزاء الثقافة وتزود المتعلمين والمتعلمات بمعنى الحياة والهدف الذي يجمعهم ببعضهم البعض، كما أنها تمكنهم من القدرات الضرورية لأداء الالتزامات المختلفة لأدوارهم.

وقد أصبح لموضوع القيم راهنيته في المجتمع المغربي، وفي مناهج التربية والتكوين نتيجة للثورة التكنولوجية للإعلام والتواصل وما احدثته من تغيرات اقتصادية واجتماعية عالمية ومحلية وكذا عوامل التغيير الثقافي وما ترتب عنها من إعادة تشكيل كثير من معارفنا ومفاهيمنا عن الحياة، وإعادة النظر في معظم تصورات الإنسان عن ذاته، علاقاته وعالمه.

أمام هذا الوضع المتحول، كانت المدرسة أول المتأثرين، إذ لم يعد الكتاب المدرسي مصدر المعرفة الوحيد، ولم يعد الاستاذ مالكا للسلطة المعرفية المطلقة التي يمارسها على طفل أعزل من أي معرفة قبلية، وأصبحت وظيفته الاساسية هي التحضير لشروط التعلم وشروط امتلاك الكفايات.

"كما عرفت المقاربات البيداغوجية تغيرا عميقا في المفاهيم التي تستند إليها حيث لم تعد المعرفة عملة بيداغوجية تشغل الفاعلين في مجال التربية، ولم تعد الذاكرة، ولا قوة الاستيعاب هي ما يحدد جودة الاكتساب، بل أصبحت العملة الرائجة هي الكفاية، أو الكفايات التي على المتعلم أن يتمكن منها، أما المعارف فهي لا تساوي شيئا إذا لم تمكن المتعلمين من مواجهة وضعيات جديدة لها معنى وإيجاد حلول لها.  بالشكل الذي يجعلها محكومة بسياقات من وضعيات الحياة وتحولاتها.  حتى تسهم عند تعبئتها في تحقيق وضعيات دالة ومفيدة. لها علاقة بالمحيط السويو-ثقافي والمعرفي، وتستجيب للقيم المحلية والوطنية والانسانية، بالشكل الذي لا تتعارض فيه القيم الخصوصية بالقيم الكونية.[i]

إن التصور البيداغوجي عن المعرفة والقيم والكفايات أصبح يطرح أكثر من إشكالية على صعيد نوعية العلاقة التي يمكن أن تربط المعارف الثقافية وقيمها بعالم لا يؤمن بالهويات المغلقة، ويعرف منافسة شرسة على مستوى الاقتصاد واقتصاد المعرفة. بل وينحو إلى أسلعة القيم وتنميط السلوك الانساني في قالب قيمي واحد.

لقد كان لهذه التحولات تجليات كبرى ببلادنا تجسدت في الميثاق الوطني للتربية والتكوين، ثم بعد ذلك بشكل أكثر وضوحا في دستور 2011 حيث تم تحديد منظومة متكاملة من القيم المشتركة والمتقاسمة. تجمع بين مفاهيم الهوية، والانتماء، والحرية، والحق، والعدل، والمساواة...في انفتاح على القيم الكونية.  الأمر الذي جعل المدرسة "بوصفها من أهم مؤسسات التنشئة الاجتماعية، تفتح نقاشات متعددة حول موضوع القيم، من شأنها أن تفضي إلى تعاقد حول القيم المتقاسمة التي يتعين على مدرسة مغرب الحاضر والمستقبل تنشئة الاجيال عليها وتربية المواطن على فضائلها."

لمقاربة هذا الموضوع، سنحاول تحديد السياق الدلالي لمفهوم القيم، ونحاول تحديد وظائف المنظومة التربوية والمدرسة، من خلال الحديث عن قيم المدرسة المغربية بداية الألفية الثالثة، وآليات وإكراهات تطورها في مجتمع متحول. كما سنقف عند إشكالية المعارف والقيم في المنهاج الدراسي المغربي بصفة عامة، وعند إشكالية هذه المعارف والقيم في منهاج مادة التاريخ.

  I. مفهوم القيم

يغطي مفهوم القيمة المعايير او المقاييس والقواعد التي تمثل موضوع التزام إنساني يختاره الفرد بإرادة حرة وواعية للتفاعل مع نفسه ومع الآخرين ومع البيئة التي يعيش فيها. وذلك لتوجيه سلوكه حسب ما هو مرغوب اجتماعيا بشكل تسبق فيه القيمة الفكر والفعل والقول، فيُفَضِّلُ سلوكا على ما عداه من أنشطة بديلة متاحة ويسعد به ويحتمل فيه ومن أجله أكثر ما يحتمل في غيره دون انتظار لمنفعة ذاتية. وبذلك فإن القيم هي مجموعة اعتقادات راسخة لأن سلوكا محددا أو نتائج معينة تشكل على الصعيد الشخصي أو الاجتماعي حلولا أفضل من السلوك والنتائج المغايرة[ii].

وفي علم الاجتماع تعرف القيم أنها "مستوى او معيار للانتقاء من بين بدائل أو ممكنات اجتماعية متاحة أمام الشخص الاجتماعي في الموقف الاجتماعي".

وفي السياق نفسه تعتبرا لقيم بأنها التوجه او السلوك المفضل أو المرغوب من بين عدد من التوجهات المتاحة.

لقد حدد الجابري عدة استعمالات لمفهوم القيم منها ما هو:

معياري نسبي، حيث تحيل القيمة عل المنفعة التي ترتبط بدورها بالحاجة والوفرة الاقتصادية (العرض والطلب)

معياري مطلق، حيث تستقل القيمة عن كل منفعة وتتحول إلى قيمة في ذاتها، وتصبح معيارا لما هو أخلاقي مثالي (الاخلاق la morale). وقد كانت الاكسيولوجيا كعلم لقيم والأخلاق لدى الفلاسفة تضم ثلاثة مباحث هي الجمال والخير والحق.

معياري اجتماعي يحيل إلى القيم التي تخص المجتمع، أي مجموعة القيم التي تستمد منها الجماعة التوجيه في حياتها العملية واختياراتها الفكرية، وتعود إليها كمرجعية فلسفية وأخلاقية وثقافية وسياسية واجتماعية واقتصادية (إتيكا او أخلاقيةéthique) وتؤسس هذه الفكرة لدلالية الأخلاقية الحديثة من حيث أنها تجعل، من جهة لكل مجتمع "أخلاقية" أو"إتيقا" éthique وليس أخلاقا  morale، لأن الأخلاق تبقى فردية التمثل بينما الأخلاقية لها بعد جماعي. و تربط هذه الفكرة الأخلاقية بالقيم[iii]

يميز بول ريكور بين الاخلاق والقيم معتبرا أن الأخلاق تنسحب على المعايير والالتزامات والموانع، وأن الأخلاقية تفيد التطلع إلى حياة مكتملة مع الآخرين ومن أجلهم وفي مؤسسات عادلة. فالأخلاقية بهذا المعنى، ثلاثية الأبعاد: تخص التفاعل المستمر بين الذات والآخر والمؤسسة.

لا يمكن تصور القيم إلا ضمن منظومة متكاملة يعاضد بعضها البعض، فانسيابيةُ ممارسةِ أي  قيمة تحتاج إلى وجود نوع من الإلتقائية بينها وبين ما يتصل بها من قيم أخرى، لكي تعطي التماسك المطلوب للقواعد والنماذج الثقافية المتداولة في المجتمع. لأن اختلال أي قيمة من القيم ينعكس على القيم المجاورة ويترتب عنه حيرة وارتباك في التعامل مع النماذج الثقافية.

لقد حظيت القيم باهتمام علماء الاجتماع باعتبارها تلك الغايات المثلى أو الموجهات التي يسترشد بها الأفراد في المجتمع فكرا وسوكا. ويتم تعليمها ونقلها بين افراد المجتمع من جيل إلى جيل في إطار سيرورة التنشئة الاجتماعية.

 

 وفي ارتباط بحركية المجتمع وتطور خياراته الكبرى وغاياته وأهدافه، وتبعا لتدافع القوى الحية بين المؤيدة للخصوصية والمناصرة للكونية، تخضع القيم لمسار التطور والتحول، لأنها تتفاعل ضمن منظومات فكرية وقيمية متغيرة بوتائر مختلفة، اتسمت بالثبات النسبي في الماضي، وأصبحت متسارعة تحت تأثير تداعيات عالم متغير.

وقد حاول محمد بلكبير رصد التحولات القيمية بالمغرب في إطار انشغالات مركز دراسات الأبحاث في القيم، ووضع نموذجا للتحولات القيمية في أربعة مستويات:

 

الاستمرارية: قيم كانت سائدة ومازالت ولكن شكلها تغير.

البدائل: قيم جديدة عوضت قيما قديمة.

انطفاء وفراغ: اختفاء قيم قديمة دون تعويضها بقيم جديدة.

 التجديد: ظهور قيم جديدة لم تكن معروفة[iv]

  II.وظائف المنظومة التربوية

أبانت نتائج البحث الوطني حول القيم ENV [v] أن التحولات القيمية بالمغرب أدت إلى تنافر وصراع بين القيم التقليدية والحديثة، وجعلت المغربي يعيش نوعا من الازدواجية في حالة تأرجح بين النمطين.

انعكست هذه الازدواجية على المستوى الثقافي والتربوي بشكل واضح، لكونه مجالا للتثاقف والتفاعل، واتخذت طابعا صداميا لتجاور نسقين قيميين مختلفين في المرجعيات الثقافية والتاريخية. وتدافعت الطلبات الاجتماعية على وظائف المدرسة بين ما هو اقتصادي، واجتماعي وثقافي، وحضاري...مما دفع للتساؤل حول وظيفة المعارف والقيم التي يجب على المدرسة نقلها من جيل إلى جيل.  هل تتحدد في تضييق الفروقات الثقافية واللسانية من أجل تسهيل رواج المعرف منها، وتحويلها إلى منتوجات استهلاكية كما تروج لذلك الاتجاهات الاقتصادية؟ ام أنه يجب تنمية التنوع الثقافي واللساني والانتصار لنموذج مدرسي مدمج في سياقه المباشر، ومنفتح على العالم. كما تذهب إلى ذلك الاتجاهات الإنسانية المدافعة عن قيم التعدد؟

انسجاما مع هذه التساؤلات بلور المغرب بعض الإجراءات على مستوى السياسات التعليمية لدعم الوظيفة النفعية للمدرسة مع وضع إصلاحات لتواكب طلبات المجتمع عليها. وهو ما يدفعنا للرجوع إلى مرجعيات الإصلاح (الميثاق الوطني للتربية والتكوين ودستور 2011) لتعرف مدى استجابتها للاختيارات المجتمعية الكبرى للمغرب. 

  III. قيم المدرسة المغربية بداية الالفية الثالثة

حدد الميثاق الوطني للتربية والتكوين في بداية العشرية الأخيرة الغايات والتوجهات الكبرى للتعليم، حيث تبنى "فلسفة تربوية تؤنسن المعارف والقيم، وتمنحها وجهها الإنساني في علاقتها بالتحولات التي يعرفها العالم ...  وتحددت الوظيفة الأساسية للمنظومة التربوية في ترسيخ الهوية المغربية الحضارية والوعي بتنوع وتفاعل وتكامل روافدها من جهة وفي التفتح على مكاسب ومنجزات الحضارة الإنسانية المعاصرة من جهة أخرى. انسجاما مع المرتكزات الأساسية التي تم اعتمادها في باب القيم (قيم المواطنة، وقيم حقوق الانسان ومبادئها الكونية).

 لقد تم ربط نظام التربية والتكوين بالحاجات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية المتجددة. بما يمكن أولا، من منح الافراد فرصة اكتساب القيم والمعارف والمهارات التي تؤهلهم للاندماج في الحياة العملية " و يمكن ثانيا من "تزويد المجتمع بالكفاءات من المؤهلين والعاملين الصالحين"[vi] وهكذا أصبح الرهان الأساسي للمنظومة التربوية المغربية هو الانفتاح على القيم الثقافية والحضارية الوطنية والكونية، والتشبع بروح الحوار والتسامح وقبول الاختلاف، وترسيخ قيم المعاصرة والحداثة (كما ورد في الكتاب الأبيض). وأيضا الاندماج في محيط اقتصادي عالمي، يتسم بالمنافسة الشرسة، وتطبعه رهانات وتحديات العولمة.

ورغم ان الميثاق جاء بترسانة من المنطلقات الفلسفية والتربوية والمنهجية الممهدة لإصلاح تربوي يقوم على "مدخل الكفايات والتربية على القيم والتربية على الاختيار" ويتوخى " تمكين المتعلمين من الكفايات الضرورية، للمشاركة في مسلسل البناء الديموقراطي والتنمية البشرية المستدامة والمواكبة الإيجابية لمختلف الإصلاحات التي تشهدها بلادنا في المجالات السياسية والاقتصادية والاجتماعية والثقافية. إلا أن هذه التوجهات على الرغم منها، لم تترجم عمليا لتجيب عما ينتظره المجتمع من المدرسة. بسبب الصراعات السياسية والأيديولوجية التي رافقت تنزيلها والتي يمكن إيجازها في عاملين أساسيين هما:

التمثل الخاطئ لمفهوم القيم في الحس المشترك للمغاربة، إذ يحيل كل خطاب عن القيم إلى المرجعية الدينية.

غلبة الخطاب الهوياتي على المنطق الداخلي للميثاق، مما أدى إلى تضخيمه بجعله المرجعية الوحيدة.

وقد عرفت مرحلة التحول الدستوري عودة النقاش العام حول المشروع المجتمعي في محاولة لتبني مشروع توافقي قابل للتنزيل. حيث عبرت فلسفة دستور 2011 عن "تصور يحتل فيه الفرد مكانة مركزية كفاعل مواطن، بحقوق وواجبات، ومشارك في المنتظم السياسي يقيم التعددية واحترام الاختلاف الثقافي والمساواة بين الرجل والمرأة". لقد حدد دستور 2011 ملامح مشروع مجتمعي يرسخ قيم العيش المشترك بين الافراد كيفما كانت انتماءاتهم الاجتماعية وتوجهاتهم السياسية واختلافاتهم   العقائدية والعرقية.

"لقد أصبحت المدرسة في ظل الدستور الجديد مطالبة بان تكون فضاء يمنح فرصة متميزة للعمل على تجسيد أفضلٍ لشروط الانصاف وتكافؤ الفرص، في موازاة مع تشجيع التفوق، والامتياز بناء على الاستحقاق، وأيضا السهر على تكريس قيم المواطنة وثقافة الحقوق والواجبات، والحرية، والإبداع، والابتكار. في إطار نهوضها بوظيفتها التربوية.   وذلك    بتأسيس فعلها التربوي على ترسيخ القيم المتقاسمة للأمة. بعيدا عن القناعات الذاتية للأفراد والمجموعات، بل للفاعلين التربويين أنفسهم. هذا يعني أن مدرسة القيم تمر بالضرورة عبر تقاسم الاقتناع والالتزام بالقيم المشتركة التي يعهد المجتمع بنقلها للمدرسة" [vii]

  IV.آليات وصعوبات التربية على القيم 

  1.  الآليات

"تؤدي المدرسة مهمتها في تربية الناشئة والأجيال الصاعدة على القيم بتوظيف جملة من الآليات حدد   OBIN Jean-Pierre أهمها في ما يلي [viii]:

آلية الخطاب: بوصفه آلية لنقل القيم عبر مضامين المواد الدراسية، وبرامج التكوين وأعمال البحث، التي تحمل ضمن إرسالياتها تلك القيم.

آلية القدوة: القائمة على حث المدرسين والمربين على تقديم مثال بيداغوجي يجسد القيم المستهدفة. من خلال تصرفاتهم وسلوكياتهم، ومعاملاتهم، في مراعاة للنماذج التي تتيحها المنظومة القيمية المرجعية للمدرسة.

آلية الأنشطة الثقافية والرياضية، الكفيلة بجعل الحياة المدرسية، والجامعية، والتكوينية فضاءات للتشبع بالقيم، وترسيخ ثقافتها.

آلية سير المؤسسات المدرسية: وتدبير مجالسها وكيفية اشتغالها التي بإمكانها تقديم نماذج متميزة في المشاركة والدمقرطة والشفافية والنزاهة.

 2.الصعوبات

حدد الأستاذ عبد اللطيف المودني خمسة صعوبات تواجه التربية على القيم في المدرسة:

  الصعوبة الأولى: تمثلها إشكالية تقاسم المسؤولية في نقل القيم وترسيخها، ذلك أن تنمية القيم، إذا كانت مهمة مطروحة بإلحاح على المنظومة التربوية، فإنها تضل مسؤولية متقاسمة تتولاها المدرسة الى جانب الأسرة، والإعلام. وكذا المؤسسات والجمعيات ذات الوظائف التربوية والثقافية والتأطيرية التي ما فتئت تقوم بدور رائد، وبمبادرات  متميزة، من أجل نشر ثقافة القيم المواطنة، مما يستدعي إعطاء الأهمية لإرساء صيغ مؤسساتية مستديمة للشراكة، والتعاقد، والتنسيق، من أجل برامج مشتركة لتنمية القيم، وترسيخها لدى الأجيال الصاعدة.

الصعوبة الثانية: تجليها محدودية التجسيد الفعلي للقيم في السلوك والممارسات، في مقابل تضخم الخطاب البيداغوجي الذي يتم إنتاجه.

الصعوبة الثالثة: تبرز في موسمية البرامج المخصصة للتربية على القيم. في مقابل إشكالية استمرارها، واستدامتها.

الصعوبة الرابعة: تمثلها مسالة تدبير التربية على القيم، وذلك بالانتقال من التوجيهات التربوية، وبرامج العمل الوطنية والجهوية. إلى قلب الفصول الدراسية. وفضاءات المؤسسات التعليمية. ومن ثم، إلى تحقيق الاقتناع بها، والالتزام بقواعدها، وتجسيدها في السلوك والمعاملة، والممارسات اليومية لدى كل متعلم.

الصعوبة الخامسة: تتحدد في نقص الأدوات الكفيلة بتتبع الأثر على مستوى بناء السلوك والفعل، وتقويم مؤشرات الانجازية، ولاسيما في مجال التربية على القيم . التي يظل تلمس نتائجها في الممارسات محدودا كما أن تحقيق أهدافها يندرج في مدى زمني بعيد.

يمكن القول إجمالا أن المدرسة المغربية التواقة لأن تكون مؤسسة المردودية العالية، والانصاف، والاستحقاق، واكتساب فضائل السلوك المدني، وقيم المواطنة، وقواعد الممارسة الديموقراطية، مدعوة في سياق التحولات السوسيو-سياسية التي يشهدها المجتمع المغربي اليوم، لمضاعفة الجهود من أجل تحقيق التوازن الضروري بين القيام بوظيفتها في التنشئة على القيم المتقاسمة بين مكونات الأمة. والتربية عليها. وبين مهمتيها العاديتين في تدريس الكفايات المنهجية والمعرفية، واكتسابها، وفي التأهيل للحياة المهنية. وهو ما يستدعي المزاوجة بين نقل المعارف. والتكوين الهادف إلى الحكم على تلك القيم.

 V. المعارف والقيم في المنهاج الدراسي لمادة التاريخ

من أجل الكشف عن كيفية معالجة موضوع القيم في دروس التاريخ سنقدم في مرحلة أولى مسحا تاريخيا لوظائف وأهداف التاريخ من خلال محطات إصلاح مناهجه منذ الاستقلال إلى الآن، ثم نحاول في مرحلة ثانية تشخيص حالة القيم في دروس التاريخ بالمغرب.

1. لمحة تاريخية

في مقال تحت عنوان" الفبركة المدرسية لتاريخ المغرب" أرخ الاستاذان البشير تامر ومصطفى حسني إدريسي لتطور تدريس التاريخ بالمغرب منذ الاستقلال إلى إصلاح 2002 عبر المراحل التالية:

المرحلة الأولى : طور النشأة غداة الاستقلال وإلى 1967

"من بين المتطلبات المتعلقة مباشرة بتدريس التاريخ والتي كان على المغرب مواجهتها غداة الاستقلال، إزاحة الطابع الاستعماري عن التاريخ المدرسي، وذلك بإعداد برنامج للتاريخ العام بمنظور مغربي بغية تجاوز النسخة الفرنسية.... فقد تجند  لها مجموعة من المؤرخين أو مدرسي التاريخ الراغبين في إنشاء قطيعة  مع المدرسة الاستعمارية والكف عن دراسة الماضي من خلال ذاكرة الآخر". وقد تحكمت في هذه المرحلة "الوظيفة النقدية لدرس التاريخ باعتبارها " وظيفة تفكير ومنهجية" مستلهمة من المدرسة الوضعانية[ix] التي ترتكز على النص التاريخي بدل تفسير الإشكاليات التاريخية"

المرحلة الثانية: من سنة1973 إلى إصلاح سنة1987

انطلقت هذه المرحلة مع صدور أول مقرر رسمي ينظم تدريس التاريخ والجغرافيا سنة 1967. في ظل وجود مادتين: تاريخ إسلامي يدرسه مدرس اللغة العربية، وتاريخ عام يدرسه أستاذ متخصص في التاريخ والجغرافيا باللغة الفرنسية".  حدد هذا المقرر هدف درس التاريخ في " الاخذ بيد المتعلم ليتكون لديه حكم متوازن ويتفهم استمرار تقدم البشرية والتضامن بين حضاراتها..." وهو "هدف عام غامض يعكس موقفا أكثر منه عمليات فكرية محددة"

وفي سياق الإصلاح التربوي الأول لسنة 1970/1971 الذي سعى 'للنهوض بالمدرسة المغربية من خلال المبادئ الأربعة (التعميم، التوحيد، التعريب، المغربة) بمعنى أن الهوية كانت مستهدفة بالدرجة الأولى في سياق تصفية الإرث الاستعماري المدرسي وتعريب التدريس " [x]  حظي تدريس التاريخ بمكانة متميزة من أجل تأكيد الطابع الوطني. حيث "خصص لتاريخ المغرب ما يناهز 16% لمرحلة الوسيط و 82 % للتاريخ الحديث دون إغفال تناول المغرب أيضا ضمن التاريخ العربي الإسلامي31%.

المرحلة الثالثة: من 1987 إلى 2002  [xi]

تحكمت مفاهيم بيداغوجيا الأهداف في الإصلاح الثاني لبرامج التاريخ سنة1978 حيث تمحورت الأهداف الخاصة بالمادة حول مفهوم الزمن (تسلسلا وترتيبا للحقب والفترات...). وتواصل هذا الاهتمام بالزمن حين أعيد النظر في الحقب التاريخية على مستويات التعليم الأساسي سنة 1990. وتم على إثر ذلك نقل دراسة التاريخ القديم من السنة الأولى إعدادي (السابعة أساسي) إلى السنة الأولى ثانوي حتى يتسنى للمتعلم، بحكم مستواه العمري والعقلي –حسب دراسة لوزارة التربية الوطنية (تدريس التاريخ في التعليم الأساسي والثانوي 1990- إدراك مفهوم الزمن .

والملاحظ أن البعد الابستمولوجي للتاريخ لم يحضر كمنطلق لتدريس التاريخ إلا سنة 1994 عند صدور برامج وتوجيهات خاصة بالتعليم الثانوي سنة1994.

المرحلة الحالية: التاريخ من خلال الكفايات وبيداغوجيا الادماج (منهاج 2002)

جاء الميثاق الوطني بمنظور جديد لتنشيط العملية التعليمية التعلمية، يقوم على التدريس بالكفايات وبيداغوجيا الإدماج وتشكل الوثيقة الصادرة عن لجنة مراجعة المناهج التربوية وبرامج تكوين الأطر (مارس 2001)[xii] الأساس النظري لإدماج هذا التصور في كافة المواد الدراسية. بناء على ذلك تم إصلاح مناهج الاجتماعيات باقتراح مناهج جديدة. تتأسس جميعها على مرجعيات هي في الحقيقة الوظائف المرصودة لكل مادة، وتتمثل في:

مرجعية اجتماعية يسعى التاريخ من خلالها تكوين الإنسان الواعي بمجتمعه والقادر على الاندماج فيه والاسهام في تنميته.

مرجعية تربوية  قوامها إرساء كفايات تقوم على إعمال العقل والتفكير لإنتاج المعرفة التاريخية بدل استهلاكها. وبالتالي تدريب المتعلم على استعمال الأدوات المنهجية لمساءلة الماضي بفكر نقدي يستدمج نسبيته حتى يصبح مؤهلا للتموضع زمنيا ومجاليا "[xiii]

المرجعية الفكرية من خلال مفاهيمه المهيكلة ونهجه الخاص ووسائل تعبيره المعتمدة كأدوات تواصلية.

لقد حدد المنهاج الجديد كفايات لكل مستوى تعليمي، مكنت من تجاوز عمليات تفتيت المعرفة التي بني عليها نموذج بيداغوجيا الأهداف. مما أتاح نظريا فرصة بناء الدرس على أساس أنشطة تعتمد دعامات يشتغل عليها التلميذ مباشرة. دون أن ينعكس ذلك على مستوى الأنشطة التقويمية المقترحة. نظرا لغياب توضيح تراتبي وتصنيف لهذه الكفايات في علاقتها بأسس المعرفة والتفكير التاريخي.

 

"يستخلص من هذا المسح التاريخي   لوظائف وأهداف درس التاريخ...أنها تطرح إشكالات...بسبب تداخل ما هو إيديولوجي مجتمعي مع ما هو معرفي ابستمولوجي، وما هو بيداغوجي تعليمي تعلمي. من اجل استجلاء بعض جوانب هذه الإشكالية. سأنتقل في القسم الأخير من هذا العرض لعرض جوانب من إشكالية القيم في المناهج المدرسية لمادة التاريخ عن كيفية معالجة موضوع التربية على القيم ومكانتها في المناهج المدرسية لمادة التاريخ.

 2.جوانب من إشكالية القيم في المناهج المدرسية لمادة التاريخ

"تنغرس المدرسة المغربية في تربة ثقافية تتميز بالتعدد، سواء على مستوى اللغات أو على مستوى الحمولات التاريخية أو على مستوى التنوع الطبيعي، ولكون هذه المدرسة تتميز بانفتاحها على عالم تطبعه التحولات المتسارعة ثقافيا واجتماعيا واقتصادا...فإنها محكومة بالتفاعل مع هذا العالم  باستدماج التطورات الجديدة التي تستلزمها العولمة، وإذا كنا قد أشرنا سابقا إلى ان النصوص الرسمية التي تأسست عليها المناهج الدراسية المغربية تستعيد الفلسفة التربوية التي تؤنسن المعارف وتمنحها بعديها المحلي والكوني، من حيث ترسيخ الهوية والتفتح على مكاسب ومنجزات الحضارات الأخرى ..."[xiv]  إلا أننا نلاحظ بالنسبة لتدريس التاريخ تباعدا بين النوايا النظرية وبين ما يقدم للمتعلمين.

يفترض أن تعمل التربية على تنمية الانسان من خلال تحقيق الاستقرار الاجتماعي والتواصل الانساني والثقافي، والتربية على القيم. لكن واقع الحال أنها ليست عملية محايدة، فهي عملية سياسية اجتماعية هدفها صناعة وعي زائف لتبرير الايديولوجيات الرسمية.  بإعادة الانتاج من خلال مبدأ رأس المال الثقافي أي تعزيز سيادة ثقافة الطبقة المسيطرة وتقديم أيديولوجياتها على انها تمثل مصالح كل القوى الاجتماعية.

وتعتبر مقررات التاريخ من أكثر المقررات إسهاما في التنشئة الاجتماعية. فبينما يفترض أن تعمل دروس التاريخ   على تغيير الصورة النمطية المتبادلة وفتح مجال للحوار بين الأنا والآخر من خلال التربية على احترام التعددية والقبول بالآخر ونبذ التطرف. نجد أن الكتب المدرسية لمادة التاريخ بالمغرب هي أهم وسيلة لجعل ظواهر السلطة الاجتماعية من المسلمات الثقافية والسياسية. من خلال محاولة قولبة شخصية المتعلمين وتنميط ثقافتهم ووعيهم وسلوكهم السياسي.   وانطلاقا من نتائج دراسات عملت على تفكيك خطاب مناهج التاريخ يمكن استخلاص الاشكاليات القيمية لمنهاج التاريخ كما يلي:

إشكاليات مرتبطة  بمجال قيم العقيدة الإسلامية السمحاء

التاريخ يرسم صورة مشوشة للآخر:

تحت العنوان العريض الذي يحتويه مدخل القيم الوطنية والاسلامية يلاحظ "فيما يتعلق بالكيفية التي تتعامل بها الكتب المدرسية للتاريخ مع حضارات حوض البحر الأبيض المتوسط، ومع الحضارات غير الإسلامية، أنها مازالت، تستعيد بوعي أو بدونه ذلك التصور الكلاسيكي عن الآخر. إذ لا يتورع المؤلفون في اختزال هذه القيم في وطنية وإسلام متربص بهما دوما، وفي عداوة مستمرة مستحكمة تشمل التاريخ القديم والوسيط والمعاصر، أي منذ مرحلة الممالك الأمازيغية إلى المرحلة المعاصرة... وهو ما يناقض مضمون المرجعيات المنهجية التي تؤكد على مفاهيم الانفتاح والتسامح وحوار الحضارات. وقد تمخض عن هذه المواقف أن أصبحت المنظومة التربوية المغربية تحمل في جيناتها بذور مرض"احتقار الذات" من جهة، وبذور "كراهية الاخر" من جهة ثانية. [xv] هذا المرض الذي سيلقي بأعراضه على مجالات قيمية أخرى .

إشكاليات مرتبطة بمجال قيم الهوية الحضارية ومبادئها الأخلاقية والثقافية:

التاريخ يفكك الهوية لا يدعمها:

"تقدم كتب التاريخ العصور المغربية المتتالية بوصفها عصورا أجنبية تشكلت نتيجة غزو أو فتح أو استعمار أو استيطان أجنبي.  وليس نتيجة تفاعل إيجابي بين المغاربة والشعوب المحيطة أو الوافدة. فتاريخ المغرب هو في النهاية، تاريخ الفينيقين والرومان والوندال وغيرهم من الوافدين...أما مرحلة ما قبل التاريخ، فبالإضافة إلى صمت المؤلفين عن المكتشفات الأركيولوجية الكثيرة التي تقدم معطيات مهمة عن ظهور الإنسان الإفريقي. وعن اكتشاف الزراعة والنار وتدجين الحيوانات واستعمال المعادن وبناء القرى...يلاحظ نزوع قوي للتركيز على حضارات الشرق كما لو أنها هي وحدها مصدر الحضارة الإفريقية ومنبعها...ومن خلال تأكيد المؤلفين على مظاهر تحضر الوافدين (اختراع الكتابة، صناعة الحلي، نشر صناعة الخزف، صناعة السفن...) والسكوت عن مظاهر التحضر المغربي الكثيرة، سيتحول الالحاح على المنشأ الخارجي  إلى عقدة مستعصية تعيد إنتاج الدونية المغربية، والأخطر في كل هذا هو أن تعمد بعض  الكتب إلى الإيهام بأن الكثير من المظاهر الحضارية المغربية الراهنة (أشكال التزيين بالحناء والكحل، والكسكس، والبرنس، والخميسة، والطربوش...) إنما هي آثار القرطاجيين-الفينيقيين-الكنعانيين ...يمكن كذلك التساؤل عن أسباب السكوت عن مراحل مهمة من التاريخ المغربي، التي تتجلى في السكوت عن تاريخ الديانات اليهودية والمسيحية رغم تعايش اليهود والمسلمين ...كما يتجلى أيضا في الإيحاء بأن التاريخ الفعلي للمغاربة لم يبدأ إلا مع ظهور الإسلام ...أما في العصر الوسيط فيلاحظ أن الصمت يلف دول الخوارج في بلاد المغرب مثل دولة بني مدرار الصفرية في سجلماسة،  ودولة بورغواطة على ساحل المغرب الأقصى، ودولة الرستميين في تاهرت...[xvi]

إن هذا السكوت عن التعدد الثقافي واللساني والعنصري والطبيعي يناقض مضمون المرجعيات المنهجية المرتبطة بقيم الهوية الحضارية ومبادئها الأخلاقية والثقافية سواء في شقها المرتبط بالحاجيات الاجتماعية، او شقها المرتبط بالحاجيات الفردية.

إشكاليات مرتبطة-بمجال قيم المواطنة والديموقراطية

التاريخ انتقائي وغير تكاملي

تحظى الروح الوطنية باهتمام كبير لكونها الرابط المتين بين هوية الفرد والهوية الجماعية. "من هذا المنطلق، تلجأ الكتب المدرسية إلى تناول التاريخ الوطني بهذه الروح، على نحو يستمد فيه كل منهما شرعيته من الآخر، حيث يطلع التلاميذ على تاريخ تجدر الشعب في ترابه الذي يتحول إلى وطن خلفه لهم الأجداد...فيتعلقون به الى حد التقديس...يبدو التراب الوطني ...كمجال او موضوع   مقدس أكثر منه كمجال صراع أو رهان اجتماعي. من ثم ينبغي الدفاع عنه وعن حريته...تستغل   الكتب المدرسية هذه الإشكالية الوطنية للسكوت عن إشكاليات اجتماعية ( المتعاونون مع قوى الاحتلال من قبيل الحاصلين على الحماية القنصلية، و الأعيان الذين ساندوا الحماية الفرنسية...كما أنها لا تتضمن إي إشارة...إلى التحولات الاقتصادية والثقافية التي شهدها المغرب خلال عهد الحماية، فتغدو المقاومة المسلحة والسياسية ...عبارة عن رد فعل طبيعي وظاهرة عفوية باعتبارها  انعكاسا للروح الوطنية وليس حدثا جديرا بالقراءة والتحليل التاريخيين...ربما يرجع تجاهل هذه المرحلة إلى عدم الرغبة في الحديث عن "الدور الشكلي الذي اضطرت أن تلعبه الملكية فيها...[xvii] إن آلية الانتقاء بالنسبة  للمعارف التاريخية المدرسية المساهمة في التنشئة السياسية حاضرة بقوة على مستوى مناهج وكتب لتاريخ والأمثلة كثيرة لامجال لذكرها.

إشكاليات تتعلق بمجال قيم حقوق الانسان ومبادئ الكونية

التاريخ يصنعه الذكر لا الانثى.

الابطال كلهم رجال.

عدم توضيح دور المرأة في التاريخ وتقديم صور باهتة عنها.

ترسيخ فكرة أن الدفاع عن الوطن مسؤولية الرجال فقط.

  -التاريخ يصنعه الحاكم الفرد لا الشعب:

مسؤولية الحاكم في صناعة الاحداث.

هيمنة النظرة الرسمية الفردية السلطوية الابوية

      التطابق بين مفاهيم وأطروحات النص التعليمي وبين إيديولوجية نظام الحكم.

التاريخ يصنعه الكبار (غياب وندرة الحديث عن حضور الأطفال في التاريخ وأيضا لصورهم)

التاريخ يصنعه ذوو البشرة البيضاء (ندرة حضور السود والملونين عموما، غياب الإشارة إلى الحضارات البائدة كحضارة المايا أو الحضارة الإثيوبية...)

خلاصة

 

خلاصة القول أن المعرفة التاريخية تخضع لتناقضات وصراعات تعكس الرؤى السياسية والأيديولوجية التي تخترق المجتمع. الأمر الذي يلقي بظله على مدخل القيم الذي يعتبر عنصرا أساسيا في الفلسفة التربوية لبلادنا. إذ أن هذه التناقضات تبرز على السطح كلما تمت معالجة إحدى القضايا الحساسة ذات مخلفات في الذاكرة الجماعية أو المرتبطة بالهوية. وهو ما يستدعي إعادة مناهج التاريخ لترتكز على تاريخ الانسانية والمراحل الكبرى التي مرت بها، بالشكل الذي يستوعب به المتعلمون نسبية الاحداث ونسبية الانتماءات الخاصة، ونسبية القيم في علاقتها بالتحولات الكبرى التي عرفتها ثقافتهم وحضارتهم المحلية والوطنية. كما أنه يجب إعادة النظر في مفهوم الانتماء الوطني ليتحدد بالاعتراف بجميع الرموز اللغوية والتاريخية والوطنية...لتتحول إلى مشترك رمزي يغذي مواطنة تؤمن بالأبعاد المحلية وتنفتح على المعارف والقيم الكونية. وأخيرا يجب ترسيخ مفهوم الانتماء المحلي الذي يتشكل منه المسار التاريخي الشخصي للمتعلمين وللجماعات المحلية والذي يجب أن يستدمج في المنظومة التربوية بوصفه إحدى لبنات الصرح الهوياتي الوطني والكوني وأحد مداخل تجويد المعرفة وترسيخ القيم.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

 

[i] Rogiers Xavier. Une pédagogie de l’intégratio. Compétences et intégrations des acquis dans l’enseignement. Edition de Boeck et Lareier. Université de Bruxelles.s.a,2001.p15-18

[ii] - النشرة الاعلامية لبرنامج اليونيسكو الدولي للبيئة والتربية المجلد 11العدد 13 ص2

[iii]  محمد عابد الجابري، نظام القيم في الثقافة العربية، مجلة فكر ونقد العدد20، دار النشر المغربية، البيضاء، ماي1999.

[iv]  محمد بلكبير، مركز الدراسات والأبحاث في القيم www.alqiam.ma

[v] Hassan Rachic et autres, Rapport de synthèses de l’enquête national sur les valeurs 2005,50 ANS DE DEVELOPPEMENT HUMAIN &PERSPECTIVES 2025.

[vi]  الميثاق الوطني للتربية والتكوين،1999: الفقرة7

[vii]  عبد اللطيف المودني، المدرسة المغربية ومسارات التربية على القيم المشتركة، مجلة دفاتر التربية والتكوين، عدد 5 شتنبر 2011.

[viii] OBIN Jean-Pierre, les valeurs et l’école, www.afae.fr, 2009

[ix]  البشير تامر/مصطفى حسني الإدريسي، الفبركة المدرسية لتاريخ المغرب، مجلة المدرسة المغربية، عدد مزدوج 4/5أكتوبر 2012

[x]  نفس المرجع، ص 39

[xi]  نفس المرجع ص 40

[xii] المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية والشباب، لجنة الاختيارات والتوجيهات التربوية، الوثيقة الإطار لمراجعة المناهج وبرامج تكوين الاطر، مارس 2001.

[xiii]  المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية، منهاج مواد التاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة. لجنة تركيب المشاريع الجهوية، مارس 2002 ص 7-10

[xiv]  عبد السلام خلفي، المعارف والقيم في المناهج الدراسية قراءة نقدية واستشرافية، مجلة المدرسة المغربية، عدد مزدوج 4/5أكتوبر 2012،ص 58-97.

[xv]  عبد السلام خافين مرجع سابق، ص75

[xvi]  عبد السلام خلفي، مرجع سابق،ص77-78

 [xvii]  لبشير تامر /مصطفى حسني إدريس، مرجع سابق،ص 47